Everytime a memory is brought to mind, it is reconstructed and reinforced. When students take a quiz, they´re not checking their memory – they are enhancing it.
(Weinstein og Sumeracki, 2019)
«Retrieval practice» er prosessen å hente frem noe som man tidligere har lært, fra langtidshukommelsen og inn i arbeidsminnet (Weinstein og Sumeracki, 2019).
Testeffekten
I 2017 ble det gjort en stor meta-analyse av hvilken virkning testing av elevene har i en læreprosess. Der fant de at det å la elevene gjennomføre tester på lærestoffet førte til mer læring enn alle andre sammenlignbare aktiviteter, blant annet å lese og studere emnet på nytt (Adesope, Trevisan & Sundararajan, 2017). Det er viktig å legge til at når det snakkes om tester her, er ikke dette tester hvor elevene fikk vurdering i form av karakterer. Det var tester som ble brukt som en del av læreprosessen.
Dette er ikke noe ny strategi. Allerede i 1917 gjorde Arthur Gates en rekke forsøk på hvordan fordelingen av tid mellom å lese og å gjenfortelle det en har lest påvirket læringsresultatet.
Han fikk grupper med barn til å studere enten stavelser (uten mening) eller tekster (med mening). Alle gruppene fikk 9 minutter til å studere materialet, men gruppene fikk ulik fordeling av tiden de brukte til lesing og gjenfortelling av stoffet. Dette varierte fra 100:0 (prosentvis fordeling i tiden de brukte til lesing:gjenfortelling) til 80:20, 60:40, 40:60 og 20:80.
Det betyr at de som var i 40:60-gruppa brukte 40% av tiden til å lese (ca. 3,5 min) og så brukte de den resterende tiden (ca. 5,5 min) til å gjenfortelle det de hadde lest uten å se på materialet.
Gates la merke til at større andel tid til gjenfortelling førte til mer læring, både på kort sikt (etter 5 min – vist i figuren under) og på lang sikt (Gates, A. I., 1917).
Dette har senere blitt demonstrert i mange lignende undersøkelser, både i og utafor klasserommet. Det er nå liten tvil om den gode effekten det å hente frem igjen noe fra hukommelsen har på den faktiske læringen av stoffet.
Mer varig læring
Kanskje det mest spennende er hva som skjer når man måler effekten etter litt tid. I en studie fra 2006 fikk elevene to ulike tekster å studere, og de fikk jobbe med tekstene på to ulike måter. Den ene teksten fikk elevene lese to ganger. Den andre teksten fikk elevene først lese, og så skrive ned så mye de klarte fra hukommelsen på et blankt ark (Roediger og Karpicke, 2006, eksperiment 1).
Deretter ble elevene testet enten 5 min, 2 dager eller 1 uke etter innlæringen. Denne testen innebar at elevene igjen skrev ned så mye de husket fra de to tekstene.
På testen som ble holdt etter 5 min, husket elevene mest fra teksten de hadde lest to ganger. Men på de to neste testene husket elevene mer fra teksten de hadde først lest, og så skrevet ned de de husket fra hukommelsen. Dette tyder på at å bruke tid på å gjenfortelle det en husker fra en læringssituasjon fører til bedre og mer varig læring.
Direkte og indirekte fordeler
Når vi henter fram noe fra hukommelsen, konstruerer vi minnene på nytt. Dette gjør minnene sterkere, mer varig og mer fleksible for fremtidig bruk (Weinstein og Sumeracki, 2019: s.119). Dette kan kalles den direkte fordelen ved å bruke tester og quizzer som en læringsaktivitet. Denne effekten ser vi også når elevene ikke får feedback eller muligheter til å lese/studere på nytt.
Vi finner også en indirekte fordel med å bruke tester og quizzer for å forsterke læringen. Når elevene blir testet i materialet (som en del av læringsaktiviteten), avdekker de for seg selv og læreren hva de kan og ikke kan. Dette hjelper både eleven og læreren til senere å jobbe mer målrettet med lærestoffet og den tiden de har til rådighet.
Å hente frem fra hukommelsen det en tidligere har lært i et tema/fag/periode hjelper også elevene å studere mer effektivt i etterkant. (Izawa 1966; McDermott og Arnold 2013 – referert i Weinstein og Sumeracki, 2019). Dette kan skyldes en kombinasjon av at eleven styrker minnene sine ved å rekonstruere dem og at de avdekker hva de ennå ikke kan og derfor må jobbe mer med. Det er også stor enighet om at man lærer ny informasjon bedre når man kan knytte den til tidligere kunnskap. (Bransford og Johnson 1972; Resnick 1983 – referert i Ambrose 2010).
In essence, new knowledge «sticks» better when it has prior knowledge to stick to.
(Ambrose, 2010)
Ved å teste elevene i noe de allerede har lært, styrker vi altså forutsetningene for at de bedre knytter ny informasjon til eksisterende kunnskap. Å starte et nytt emne med å hente frem det de har lært tidligere kan dermed sees på som en god læringsstrategi.
Med eller uten karakterer?
Den gode effekten av å bruke quizzer for å få elevene til å hente frem og forsterke noe de har lært, blir redusert når det blir gjort under press (Hinze og Rapp, 2014). I to eksperimenter undersøkte Scott Hinze og David Rapp hvordan quizzer hvor det stod lite eller mye på spill påvirket hukommelsen og forståelsen av materialet, både på quizzene og på en avsluttende test i etterkant.
Resultatet på selve quizzene var nokså like, noe som tydet på at elevene tilpasset seg presset. Den endelige testprestasjonen var imidlertid høyere på de som hadde hatt quizzer hvor lite stod på spill, og bare denne gruppen hadde bedre resultat enn kontrollgruppen som leste på nytt i stedet for å ta quizzene.
Mye tyder derfor på at tester og quizer som en læringsaktivitet bør være uten karakter, og at elevene forstår at målet er læring og ikke vurdering (med karakter).
Hvilke aktiviteter fungerer?
Alt som hjelper elevene med å hente frem informasjon fra hukommelsen, vil fungere i denne sammenhengen (Weinstein og Sumeracki, 2019). De kan skrive ned alt de husker på et blankt ark, tegne et tankekart over det de husker, delta i diskusjoner, ta quizzer eller bare forklare noe til medelever eller lærere. I de neste artiklene vil jeg se på ulike aktiviteter læreren kan gjennomføre i klasserommet, med tips og råd for å utnytte denne læringsstrategien på best mulig måte.
Referanser:
Adesope, O. O., Trevisan, D. A., og Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306
Ambrose, Susan A., red. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. 1st ed. The Jossey-Bass higher and adult education series. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010.
Gates, A. I. (1917). Recitation as a factor in memorizing. Archives of Psychology, 6(40).
Hinze, Scott R., og David N. Rapp. «Retrieval (Sometimes) Enhances Learning: Performance Pressure Reduces the Benefits of Retrieval Practice: Performance Pressure and Retrieval Practice». Applied Cognitive Psychology 28, nr. 4 (juli 2014): 597–606. https://doi.org/10.1002/acp.3032.
Roediger, Henry L., og Jeffrey D. Karpicke. «Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention». Psychological Science 17, nr. 3 (mars 2006): 249–55. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.
Weinstein, Y., og Sumeracki, M. (2019). Understanding how we learn – a visual guide. Routledge.
Legg igjen en kommentar